번역중인 영어 원문. 어렵긔 ㅠ

THE great books assembled in this set are off ered as means to a liberal or general

education. Th e authors of these books were educated men; more than that,

they typifi ed the ideal of education in their various epochs. As their writings

reveal, their minds were largely formed, or at least deeply impressed, by reading

the works of their predecessors. Many of them were related as teacher and student,

sometimes through personal contact, sometimes only through the written

word. Many of them were related as divergent disciples of the same master, yet

they oft en diff ered with him as well as with one another. Th ere is scarcely one

among them—except Homer—who was not acquainted with the minds of the

others who came before him and, more oft en than not, profoundly conversant

with their thought.

Yet not one of the writings in this set is specifi cally a treatise on education,

except Montaigne’s essay Of the Education of Children. Some of these authors

speak more or less fully of their own education, as does Marcus Aurelius in the

opening book of his Meditations, Augustine in his Confessions, Descartes in his

Discourse, and Boswell. Others refer to their educational experience in fi ctional

guise, as does Aristophanes in the argument in the Clouds between the Just and

Unjust Discourses; or Rabelais when he tells of Gargantua’s schooling in Gargantua’s

letter to Pantagruel. Sometimes they report the way in which other men

were trained to greatness, as does Plutarch; or, like Gibbon, Hegel, and Mill,

they describe and comment on the historic systems of education.

In still other instances the great books contain sections or chapters devoted

to the ends and means of education, the order of studies, the nature of learning

and teaching, the training of statesmen and citizens; as for example, Plato’s

Republic, Aristotle’s Politics, Augustine’s Christian Doctrine, Bacon’s Advancement

of Learning, Adam Smith’s Wealth of Nations, Hegel’s Philosophy of Right,

and the psychological writings of James and Freud. But in no case is education

the principal theme of these books, as it is for most of the works cited in the list

of Additional Readings, among which will be found treatises on education by

authors in this set.

EDUCATION is not itself so much an idea or a subject matter as it is a theme to

which the great ideas and the basic subject matters are relevant. It is one of the

perennial practical problems which men cannot discuss without engaging in the

deepest speculative considerations. It is a problem which carries discussion into

and across a great many subject matters—the liberal arts of grammar, rhetoric,

and logic; psychology, medicine, metaphysics, and theology;, ethics, politics, and

economics. It is a problem which draws into focus many of the great ideas—virtue

and truth, knowledge and opinion, art and science; desire, will, sense, memory,

mind, habit; change and progress; family and state; man, nature, and God.

흐미 좀 어렵네요. 

원문이 이정도가 아니라 8장짜리임을 감안하면 저같은 뉴비한테는 어려움.. 

8장을 도와달라는건 당연히 철면피짓인거 같고

원문을 쓰고 번역을 발번역으로 대충 올릴테니 틀린 점좀 짚어주세요 ㅠ

와 영어교수 때리고싶어

센스 잘바뀌었나

번역 해드려요 아니면 검수만 해드려요?

검수만 해주세요.

나름 과젠데 제가 해야지 감히 남한테 부탁하면 안될 것 같아요

친절히 도와주시는 점 정말 감사드립니다.

아녜여ㅎㅎ

다 인지도 쌓으려고 하는건데

이 세트에 모여있는 위대한 책들은 민주적이거나 평균적인 교육의 수단으로 제공되었다.
이 책의 저자들은 학력이 좋은 사람들이다; 게다가 그들은 그들의 세대의 교육을 정형화시켰다.
as their writings reveal, their minds were largely formed, or at least deeply inpressed,
by reading the works of their predecessors.
그들 중 다수는 사제 관계로, 가금은 직접적 접촉으로, 가끔은 그저 쓰여진 글로만 연결되어 있었다.
비록 종종 '다른 사람'으로 스승과 구별되지만 그들 중 다수는 같은 스승으로부터 갈라진 제자이다,
호머를 제외한 거의 모두는 서로을 알고 서로의 사상에 익숙했다.
이 세트에 있는 글들은 montaigne's essay of Edu를 제외하곤 교육에 관한 논문이 아니다.
meditations등의 그의 opening book속의 marcus aurelius처럼, 이 저자들 중 몇몇은 speak more or less fully(?) 그들의 교육에 대해서.
다른 이들은 그들의 교육적 경험을 픽션에서 다룬다. (예를 든 책들 제목)
가끔 그들은 다른 사람들이 위대하게 훈련되었던 방법들에 대해 다룬다. (예를 든 책들 제목)
다른 책들중 교육의 끝과 의미, 공부의 길, 배움과 가르침의 자연적임, 정치인과 시티즌의 교육법에 대한 섹션이나 챕터들을 가지고 있는게 있는데
그에 반해 이 책들은 교육에 주된 테마를 가진 것이 아니라 우리가 이 세트의 논문들에서 찾게 될 것처럼 Additional readings에 대해서 많은 부분을 할애한다.
교육은 그 자체가 엄청나게 의의있는 주제가 아니다.
그것은 인간이 가장 깊고 특정화된 생각 없이는 토론하지 못하는 영원한 문제들 중 하나이다.
그것은 논의를 일으키고 엄청나게 많은 문제- (예를 든 문제들)- 를 가로지르는 문제이다.
그것은 많은 위대한 사상들을 이끌어내는 문제이다.

일단 번역을 못하는 부분도 존재하고..;;; 와 진짜 어려운듯 ㅠㅠㅠㅠ
영어로 써있는 부분좀 도와주세요 ㄷㄷ

음 잠시만요

Th is can be verifi ed by noting the diverse contexts in which education
is discussed in the great books. In each connection we shall fi nd some
of the special questions which together make up the complex problem of
education. For example, the nature of teaching and learning is examined in
the wider context of psychological considerations concerning man’s abilities,
the way in which knowledge is acquired, and how it is communicated
by means of language or other symbols. Diff erent conceptions of the nature
of man and of the relation of his several capacities surround the question
of the ends of education. In this context questions also arise concerning
the parts of education—the training of man’s body, the formation of his character,
the cultivation of his mind—and how these are related to one another.
Th e whole theory of the virtues and of habit formation is involved in the
question whether virtue can be taught or must be acquired in some other way,
and in related questions about the infl uence of the family and the state on the
growth of character. Th ese questions are also asked in terms of general political
theory. Diff erent views of the state are involved in questions about the division
of responsibility for education among various agencies. Questions about the
purpose of education, and what sort of education shall be given to the diverse
classes in the state, are diff erently raised and diff erently answered in the context
of discussions of diff erent forms of government.
Th ough they are far from exhaustive, these examples should nevertheless
suffi ce to make the point that there can be no philosophy of education apart
from philosophy as a whole. It may therefore not be a disadvantage to fi nd the
discussion of education in the great books almost always imbedded in the context
of some more general theory or problem.

이것은 다음 부분 원문....
댓글로 번역을 달겠습니다.

..게시판 더럽히는 느낌이라 많이 죄송하지만
자게...니까...

[영타 → 한타 자동 변환]

as their writings reveal, their minds were largely formed, or at least deeply inpressed,
by reading the works of their predecessors.
그들이 저술함으로 밝혀짐에 의하면. 이전 세대의 저서를 보았을때, 본 사람들의 마음이 큰 구조부터 바뀌거나, 적어도 깊은 감명을 받게 된다.

아침만 좀 먹구 올게요

도움에 대해 다시 한 번 감사드립니다

헛.... 한글로 적어도 뭔뜻인지 못알아듣겠는 문구였구나 ㅠ
에구 어려버

넹

그러니까 고전문학 같은걸 읽어서 감명받는다.. 대충 그런 소리같은데요

Montaigne의 essay of the Education of Children을 제외하고는 교육에 관한 논문이 아니다.
Marcus Aurelius가 그의 명상록의 도입부에서 썼듯이, 교육에 대해 폭넓게 이야기하거나 폭좁고 깊이 이야기한다.

어디셔널 리딩은 주석이라거나 역자 주 등등
본문과 상관이 있는 여러 자잘한 내용들이에요

아 그렇군요
음. ....음.
어렵긔 ㅠ

음

의역을 잘 하는것이 이런 글을 번역하는데는 최선의 방법인데
과제잖아? 그러니까 직역해야할거야 아마...ㅠ


제 특기는 의역이라서 직역은 영 딸려요;

하지만 도울수 있는 부분까지는 도와드리겠어요

저거 번역중이신가요?

아뇨 아침 먹고 있어요.

좀 후에 시작할듯...

넹

Awaiting your commands.

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헛 좋은 친목이다!!!!!!!!!!

























나도 돕고 싶지만 레더를 뛰러 ㅂ2ㅂ2

친목은 아니잖아요 솔직히 '-'

ㄴ그러고 보니 그렇게요 '~'

이것은 위대한 책들에서의 교육에 대한 토의를 주시함으로서 확인될 수 있다.
각각의 연결점에서 우리는 교육에 대한 문제들을 만들어내는 특별한 질문점들을 확인할 수 있다.
예를 들면, the nature of teaching and learning은 인간의 능력에 대한 더 넓은 범위의 심리학적 고려와 지식이 인정되는 과정, 그리고 그것이 상징 혹은 언어로 어떻게 의사소통되는지에 대해서 조사했다.
인간의 자연성과 그의 몇몇 능력들의 관계에 대한 다른 정의들이 교육의 끝에 관한 질문을 둘러싸고 있다.
이 문제의 맥락에서도 몇몇 교육에 관한 파트를 고려하게 한다- 몸의 단련, 인성의 성립, 마음의 구축 등-그리고 그것이 어떻게 다른 것과 관계되어 있는지를.
선행과 취미의 배치에 관한 모든 설은 선행이 가르쳐질 수 있는가, 혹은 그 외의 경로로 인지되어야 하는가의 문제에 구속된다, 또한 가족들에 의한 영향이 있는가, 자라나는 환경에 영향이 있는가에도 구속된다.
이 질문들은 보편적 정치에 관한 설들에도 똑같이 물어져 오는 것이다.
또다른 상황에 대한 관점은 이런저런 시설에서 교육받은 것으로 인한 의무감에 포함된다.
교육의 목적, 그리고 어떤 종류의 교육이 다른 클래스의 상황에 각각 주어져야 하는지에 대한 의문은 논의의 주제와 정부의 성질에 따라 자드레 대답된다.
그것들이 철저함과는 거리가 멀지만, 이 예들은 그럼에 불구하고 철학 전체에서 동떨어진 교육 철학은 있을 수 없다는 요점을 말하는데 충분하다.
그것은 게다가 위대한 책들이 좀더 크고 광범위한 문제에 관한 설에 항상 포함시키는 교육에 관한 논의를 찾는 데에 문제가 되는 것도 아니다.

크잌 해석하고도 내가 뭔뜻인지 모르곘당 ㅠ

ONE OPINION FROM which there is hardly a dissenting voice in the great
books is that education should aim to make men good as men and as citizens.
“If you ask what is the good of education,” Plato writes, “the answer is easy—
that education makes good men, and that good men act nobly, and conquer
their enemies in battle, because they are good.” Men should enter upon learning,
Bacon declares, in order “to give a true account of their gift of reason, to the
benefi t and use of men”; while William James stresses the need for “a perfectlyrounded
development.” Th us it would seem to be a common opinion in all ages
that education should seek to develop the characteristic excellences of which
men are capable and that its ultimate ends are human happiness and the welfare
of society.
Within this area of general agreement there are, of course, diff erences
which result from the diff erent views that are taken of man’s relation to the state
or to God. If the good of the state takes precedence over individual happiness,
then education must be directed to trainingmen for the role they play as parts
of a larger organism. Education then serves the purpose of preserving the state.
Of all things, Aristotle says, “that which contributes most to the permanence of
constitutions is the adaptation of education to the form of government…Th e
best laws,” he continues, “though sanctioned by every citizen of the state, will be
of no avail unless the young are trained by habit and education in the spirit of
the constitution.”
Rousseau seems to take a similar view when he calls for a system of public
education run by the state. Its object is to assure that the citizens are “early accustomed
to regard their individuality only in its relation to the body of the
state, and to be aware, so to speak, of their own existence merely as a part of
that of the state.” Taught in this way, the citizens, Rousseau claims, “might at
length come to identify themselves in some degree with this greater whole, to
feel themselves members of their country, and to love it with that exquisite feeling
which no isolated person has save for himself.”

다음 문장...

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죄.죄송해요!
잠수탔었어요!

반대되기 어려운 한 의견은 교육은 사람을 좋은 시민을 만드는 방향으로 가야 한다는 것이다.
"만일 네가 무엇이 좋은 교육이냐고 말한다면, 그 답은 매우 쉽다. 그 교육은 좋은 사람을 만들고, 좋은 사람은 고급스럽게 행동하며, 그들의 적을 전투에서 무찌른다. 그들이 좋은 사람이기 때문이다."
바콘은 사람은 반드시 교육을 사람들의 이익을 위한, 그리고 사용성을 위한 이유 있는 선물 계좌를 만드는 의미로 시작해야 한다라고 주장했다.
반면 윌리엄 제임스는 완벽하게 균등한 발전을 중요시했다. 그것은 모든 시대의 공통적 의견 인데, 교육은 인간이 가질 수 있는 인성적 장점을 발달시키는 데에 쓰여야 하며, 그것의 끝은 인간의 행복과 사회의 복지라는 것이다.
물론 그 보편적 동의에는 사람들의 신에 대한 생각 등의 의견에 대한 차이가 있었다.
만일 개개인의 행복보다 국가의 안정이 중요시괸다면 교육은 사람들을 더 큰 유기체의 일부로 훈련하는데 목적해야 할 것이다.
하필이면 아리스토텔렐레스는 "헌법의 영원에 있어 가장 크게 기여하는 것은 정부의 형태에 대한 교육을 받아들이는 것이다. '최고의 법'을 말이다."라 말했다.
또 이렇게 덧붙였다."모든 시민들을 다 나눠놔도 젊은이들이 헌법의 기반에서 교육을 받지 않았다면 아무 쓸모 없을 것이다."
로세우(?)는 국가가 운영하는 일반인 교육 시스템 때문에 불려갔을 때 비슷한 관점을 보이는 듯 했다.
그것에 관한 반대의견은 이러했다 "그들이 개인을국가를 이루는 부품으로밖에 생각하지 않게 조기교육된다면 말하는 바와 같이 그들의 존재조차 국가의 일부로밖에 보지 않을 것이다"
이런 식으로 생각한 시민 로세우는 주장했다. "길게 보면 그들은 큰 전체의 일부이고, 자신들을 국가의 멤버로 여기며 그것을 '자신은 외롭지 않은 것 같은' 아름다운 생각으로 사랑하여야 한다."

조..좋은 셔틀이다...!

이 댓글 보고서는 영어 공부를 안할수가 없네여.. ㅠㅠ
한자라도 너 봐야지 ㅠㅠ

If happiness cannot be fully achieved on earth, then whatever temporal
ends education serves must themselves be ordered to eternal salvation, and the
whole process of human development must be a direction of the soul to God.
“What did it profi t me,” Augustine asks in his Confessions, “that all the books I
could procure of the so-called liberal arts, I, the vile slave of vile aff ections, read
by myself and understood ? . . . For I had my back to the light, and my face to
the things enlightened; whence my face, with which I discerned the things enlightened, was not itself enlightened. Whatever was written, either on rhetoric,
or logic, geometry, music and arithmetic, by myself without much diffi culty
or any instructor, I understood, Th ou knowest, 0 Lord my God; because both
quickness of understanding and acuteness in discerning, is Th y gift ; yet did I not
thence sacrifi ce to Th ee.” Wherefore, Augustine concludes concerning this stage
of his learning, “it served not to my use but to my perdition.” But Augustine
does not therefore conclude that, under no circumstances, can liberal education
be put to good use. In his treatise On Christian Doctrine, he considers in detail
how the liberal arts, which serve so well in the study of Sacred Scripture, may
also serve to bring the soul to God.

다음 문장....

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만일 행복이 절대 완벽하게 취득되지 않는다면 현세의 교육은 반드시 영원한 구원과 신의 영혼의 방향으로 인간이 진보했다는 것을 담게 된다.
"그게 나한테 도움되는게 뭐지'
어거스틴은 자신의 고백에서 말했다.
"내가 문학이랍시고 구해놓은 이 책들이 무슨 소용인가.나는 불쾌한 aff ections? 의 불쾌한 노예였을 뿐이야. 나 스스로 읽고 이해해? 내가 불을 등지고 내 얼굴을 뭔가에 내밀면서, 그 뭔가가 마치 빛나는 것을 보았을 때 그건 자기가 알아서 불이 켜진게 아니야.
.....(해석불가)....."
그런 이유로 어거스틴은 그의 배움의 이 단계를 생각하는 것을 종결한다.
"그것은 나의 이용이 아닌 나의 형벌에 따라 제공된다."
하지만 어거스틴은 어떠한 환경에서도 자유에 대한 교육은 좋게 쓰일 수 없다는 결론을 내리지 않았다.
그의 Christian Doctrine에 대한 논문에서 그는 자유주의적 예술들이 어떻게 영혼을 신에게 가져갈 수 있는지 디테일했다.


이게 뭐지.. ㅠㅠ

SUCH DIFFERENCES DO NOT, however, annul one consequence of the
general agreement, namely, the conception that education is concerned with
the vocation of man, and prepares him in thought and action for his purpose
and station in life. In these terms Adam Smith argues for a minimum general
education. He claims that “a man without the proper use of the intellectual
faculties of a man, is, if possible, more contemptible than even a coward, and
seems to be mutilated and deformed in a still more essential part of the character
of human nature.” He explicitly points out that this is the condition of
“the great body of the people,” who, by the division of labor, are confi ned in
their employment “to a few very simple operations,” in which the worker “has
no occasion to exert his understanding, or to exercise his invention in fi nding
out expedients for removing diffi culties which never occur.” Th e result, according
to Smith, is that “the torpor of his mind renders him, not only incapable
of relishing or bearing a part in any rational conversation, but of conceiving
any generous, noble, or tender sentiment, and consequently of forming any
just judgment concerning many even of the ordinary duties of private life.”
When the vocation of man is thus understood, a general or liberal education
is vocational in that it prepares each man for the common conditions and
callings of human life. In this sense specialized training, which by implication
at least seems to be the object of Smith’s criticism, is not vocational. It fi ts a man
only for some specialized function, according to which he or his social class is
diff erentiated from some other man or class.
In our day, the word “vocational” is used in the opposite sense to mean
specialized training, whether it is preparation for the least
skilled of trades or for the most learned of professions. Since all men are not
called to the practice of law or medicine—any more than all are called to productive
work in the various arts and craft s, or the tasks of commerce and industry—
the training they may need to perform these functions does not fully
develop their common humanity. It is not adequate to make them good as men,
as citizens, or as children of God.
Th e traditional meaning of the word “liberal” as applied to education entails
a distinction between free men and slaves. Slaves, like domesticated animals,
are trained to perform special functions. Th ey are not treated as ends, but
as means, and so they are not educated for their own good, but for the use to
which they are put. Th is is true not only of slaves in the strict sense of household
chattel; it is also true of all the servile classes in any society which divides its human
beings into those who work in order to live and those who live off the work
of others and who therefore have the leisure in which to strive to live well.
In accordance with these distinctions, Aristotle divides education
into “liberal” and “illiberal.” Certain subjects are illiberal by nature,
namely, “any occupation, art, or science, which makes the body or soul
of the freeman less fi t for the practice or exercise of virtue.” In this category
Aristotle includes “those arts which tend to deform the body, andlikewise all paid employments, for they absorb and degrade the mind.”
It is not only the nature of the subject, but also the end which education
serves, that determines whether its character is liberal or illiberal. Even a liberal
art becomes, in Aristotle’s opinion, “menial and servile ... if done for the sake of
others.” A man’s education “will not appear illiberal” only so long as “he does or
learns anything for his own sake or for the sake of his friends, or with a view to
excellence.” In other words, to be liberal, education must serve the use of leisure
in the pursuit of excellence. It must treat man as an end, not as a means to be
used by other men or by the state.
It follows that any society which abolishes the distinction of social classes
and which calls all men to freedom, should conceive education as essentially
liberal and for all men. It should, furthermore, direct education, in all its parts
and phases, to the end of each man’s living well rather than to the end of his
earning a living for himself or others.

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하지만 그런 차이점들은 보편적인 결론, 즉, 교육이 사람의 천직을 결정하고 그 사람을 그 사람의 인생에서 설 위치에 서도록 준비시킨다는 것을 취소하지는 못한다.
이런 관점에 있어 아담 스미스는 최소한의 보편 교육을 주장했다.
그는 "자신의 능력에서 벗어나 사용되고 있는 사람은 장애인이나 겁쟁이보다도 자연적 인성에 있어서 멸시당해야 한다"라 주장했다.
그는 명쾌하게 이것이 "인간의 위대한 몸"의 조건이라 짚었다.(해석불가)....
스미스에 따르면 결론은 "그의 맘 속의 무기력함이 그를 결정했다. 동족끼리의 대화의 일부를 버틱나 즐기는 것 뿐만이 아니라 보편적이고, 고급스럽거나 부드러운 감성, 결론적으로 사생활 중의 어떤 일상적 의무를 판단하는 것 마저도."
when the vocation of man is thus understood, 보편적이거나 자유주의적 교육은 직업적이다, 즉 그것은 사람들은 보편적 컨디션이나 삶 속의 요구에 준비시킨다.
이런 생각에 의하면 특정화된 훈련, 즉 스미스의 비판에 반대되는 듯한 훈련은 직업에 관련된 것이 아니다.
그것은 오로지 특별한 기능에 보직된 사람 즉 그의 사회적 지위가 타른 사람들과 차별된 사람에게만 적용된다.
현세에 "vocational"이라는 말은 그것이 교환의 능력에 대한 준비인지 혹은 전문적 교육에 관한 것인지에 관계없이 특별 훈련에 반댓말로 쓰인다.
모든 사람들이 practice of law or medicine로 불리우지 않을 때부터 (모든 사람들이 산업의 일부에서 생산적이지 않을 때부터) 이 사람들이 기능을 하기 위해 필요한 훈련들은 이 사람들의 보편적 인간성이나 좋은 시민을 만드는데, 혹은 신의 사람을 만드는 데에 작용되지 못했다.
자유의 정통적인 의미는 자유로운 인간과 노예의 구분을 교육하는 것에 적용된다.
가축같은 노예들은 특별한 기능을 하기 위해 훈련된다. 그들은 end로 취급되기보다는 수단으로 취급되고, 그러므로 그들은 그들 자신의 이익을 위해서 교육되지 않고 대신 그들이 들어갈 곳을 위해서 훈련된다.
이것은 노예들 뿐만 아니라 집 지키는 물품들(의역이안됨) 또 어느 사회의 굽신거리는 계증(인간을 살기 위해 일하는 자와 일하기 위해 사는 자로 나눴을 때) 에도 적용된다.
따라서, 이런 정의에 따르면 아리스토텔레스는 교육을 자유와 비자유적인 것으로 나눈다.
몇몇 주제들은 자연적으로 비자유적이다, 즉, "자유인의 몸이나 정신을 현실이나 장점에 관한 연습에 맞지 않도록 하는 소유, 과학, 예술"같은 주제 말이다.
이 카테고리에서 아리스토텔레스는 "신체를 해체하는 식의 예술, 그리고 비슷하게는 모든 수당이 주어지는 고용들은 사람들은 한 단계 끌어내린다."
이것은 주제에서 나오는 자연성이 아니요 사람의 인성이 자유적인지 비 자유적인지 판단하는 교육에도 포함된ㄷ.ㅏ
심지어 아리스토텔레스의 의견에서 자유적인 예술은 "하찮고 벌을 받고 있는... 만일 다른 사람들을 위해서 행위되었다면"이라 표현되고
인간의 교육은 "절대 자유적일 수 없다" "마치 그가 그의 친구의 동기를 위한 자신의 동기 때문에 문가를 배우거나, 그저 좋아지려고 하는 것처럼"라 평한다.
다른 말로 하면 자유적이기 위해서는 교육은 '좋음'을 지향하는데 레저의 의미를 가져야 할 것이다.
그것은 인간을 end로서 대하고 다른 사람들이나 국가를 위한 수단으로 대하지 않는다.
그것은 곧 모든 사회-자유적 인간과 사회적 지위들을 전부 없앤-는 모든 사람들에게 자유적인 교육을 받아들여갸 한다는 것을 의미한다.
그것은 또한 그것의 모든 부분에 인간이 end로 여겨질 수 있는 직접적인 교육이어야 한다.

IN THE CLASSIFICATION Of the kinds of education, the word “liberal” is
frequently used in a more restricted sense to signify not all education designed
for free men, but only the improvement of the mind through the acquisition of
knowledge and skill. In this sense liberal education is set apart from physical
education which concerns bodily health and profi ciency, and moral education
which concerns excellence in action rather than in thought.
Th ese divisions are clearly made, perhaps for the fi rst time, in Plato’s Republic.
Th e education described there begins in the early years with music and gymnastic.
Gymnastic “presides over the growth and decay of the body.” Music, which includes
literature as well as the arts of harmony and rhythm, is said to educate its students
“by the infl uence of habit, by harmony making them harmonious, by rhythm
rhythmical,” and its function is to develop moral as well as aesthetic sensibilities.
Th e second part of Plato’s curriculum, “which leads naturally to refl ection”
and draws “the soul towards being,” consists in the mathematical arts and sciences
of arithmetic, geometry, music, and astronomy. Th e program is capped by
the study of dialectic, to which all the rest is but “a prelude”; for “when a person
starts on the discovery of the absolute by the light of reason only, and without
any assistance of sense, and perseveres until by pure intelligence he arrives at
the perception of the absolute good, he at last fi nds himself at the end of the
intellectual world.”
Up to this point, the program can be taken as liberal education in the
narrow sense of learning how and what to think. Th e fi ft een years of experience
in civic aff airs and the tasks of government, which Plato interposes
at the age of thirty-fi ve, seem to function as another phase of moral training.
Th is period provides “an opportunity of trying whether, when they
are drawn all manner of ways by temptation, they will stand fi rm or fl inch.”
To the extent that physical training aims, beyond health, at the acquirement
of skill in a coordinated use of one’s body, it can be annexed to liberal
rather than moral education. Plato notes, for example, that gymnastic should
not be too sharply distinguished from music as “the training of the body” from
the “training of the soul.” Gymnastic as well as music, he claims, has “in view
chiefl y the improvement of the soul,” and he considers the two as balancing and
tempering one another.
Whether they produce competence in gymnastic or athletic feats, or, like
the manual arts, profi ciency in productive work, all bodily skills, even the simplest,
involve the senses and the mind as well as bones and muscles. Th ey are
arts no less than music or logic. Apart from their utility, they represent a certain
type of human excellence, which will be denied only by those who can see no
diff erence between the quality of a racehorse and the skill of his rider. Whetherthese skills as well as other useful arts are part of liberal education in the broader
sense depends, as we have seen, on the end for which they are taught or learned.
Even the arts which are traditionally called liberal, such as rhetoric or logic, can
be degraded to servility if the sole motive for becoming skilled in them is wealth
won by success in the law courts.

[영타 → 한타 자동 변환]

이런 교육 분류에 의하면 "자유"라는 단어는 종종 인간의 자유를 위한 것이 아닌 인간의 기술이나 지식을 얻기 위하여 디자인된 교육만을 의미하는 단편적인 의미로 쓰인다.
이런 의식 속에서 자유적인 교육은 신체적 건강과 적절함, 또 인간의 행위의 옳고 그름을 판단하는 도덕적 교육에서 거리가 멀어진다.
이런 분할은 플라토의 public에서 첫번째로 완벽하게 분류되었다.
교육은 운동, 음악 등으로 시작되었다.
운동은 몸의 성장과 쇠퇴를 주관하고 리듬과 하모니 사이에 문학적인 의미를 포함한 음악은 학생들에게 조화롭게, 리드미컬하게 사는 방법을 전달하며 그것의 기능은 기초적인 도덕적 소양을 기르게 하는 것이다.
플라토의 커리큘럼의 두번쨰 장 "무엇이 자연적인 반응으로 이끄는가"와 "영혼은 무엇을 향하는가"는 수학적인 예술, 지리학, 음악, 천문학 등으로 이루어진다.
그 프로그램은 방언에 대한 스터디로 시작되는데 그것은 "사람이 오로지 하나의 이유만으로 빛을 발견하고, 어떠한 감각이나 보존의 도움도 받지 않고 순수한 지성에서 그가 무엇이 진정 좋은지 발견한다면 그는 결국 그 자신을 지성적 세계에서 발견하게 되는 것이다"
이런 관점에서 이 프로그램은 어떻게, 그리고 무엇을 생각하느냐는 좁은 관점에 따르면 자유적 교육이라 할 수 있다.
사외에서의, 그리고 의회에서의 15년간의 경험 후 플라토가 끼워넣은 것은 도덕적 훈련으로 작용하는 듯 했다.
이 장은 "모든 길의 수단들을 유혹과 경직됨, 그리고 두려움에 넘긴 이들을 위한 기회"를 제공한다.
건강을 넘어서 누군가의 몸을 제대로 다루는 능력을 다루기 위한 정신적인 훈련을 지향하면 그것은 강제적으로 도덕적인 교육보다는 자유적인 교육쪽에 합세될 수 있다.
플라토는 예를 들어서 운동이 "인간의 몸의 훈련"과 "인간의 정신의 훈련"처럼 너무 음악과 구분되어서는 안된다고 기술했다.
"음악과 같이 있는 운동은 영혼의 최고의 진보이다"라고 그는 주장했고 그는 두 가지를 밸런싱하기를 고려했다.
그들이 운동 경이나 운동 선수들, 혹은 고정적 예술을 그들이 제공하는 것은 가장 간단하게 보면 영혼, 그리고 몸, 감각을 전부 포함한다.
그들은 음악이나 논리와 같은 예술이다. 그들의 쓰임새에서 벗어나 그들은 어떤 인간적 우월함의 타입을 보여준다.
물론 경주마와 기수의 차이를 모르는 사람에게는 보이지 않겠지만.
whetherthese skills as well as other useful arts are part of liberal edu in the broader sense depends, as we have seen, on the end for which they are taught or learned.
심지어 전통적으로 자유적이다라 불리운 예술-예를 들면 rhetoric혹은 logic-도 부유함이 법정에서 이긴다면 형벌이 될 수도 있다.

IN THE TWO traditional distinctions so far discussed, “liberal education”
seems to have a somewhat diff erent meaning when it signifi es the opposite of
servile training and when it signifi es the opposite of moral cultivation. In the
fi rst case, the distinction is based upon the purpose of the education; in the
second, it refers to the faculties or functions being cultivated. When the second
is stated in terms of the distinction between the intellectual and the moral virtues,
liberal (i.e., intellectual) education is conceived as aiming at good habits
of thinking and knowing, and moral education is thought of as aiming at good
habits of will, desire, or emotion, along with their consequences in action.
Although he does not use these terms, Montaigne seems to have the contrast
between moral and intellectual training in mind when he criticizes the education
of his day for aiming “at nothing but to furnish our heads with knowledge, but not
a word of judgment and virtue.” It is, to him, a “pedantic education,” which not
only fails to achieve the highest educational purpose, but also results in a great
evil, in that “all knowledge is hurtful to him who has not the science of goodness.”
A too sharp separation of the intellectual and the moral may be questioned,
or at least qualifi ed, by those who, like Socrates, tend to identify
knowledge and virtue. Yet they seldom go to the opposite extreme of
supposing that no distinction can be made between the task of imparting
knowledge to the mind and that of forming character. Socrates, for
example, in the Meno, recognizes that a man cannot be made temperate,
courageous, or just in the same way that he can be taught geometry.
From another point of view, the notion of moral training is questioned
by those who, like Freud, think that the patterns of human desire or emotion
can be benefi cially changed apart from moral discipline. It is the object of psychoanalysis,
he writes, “to strengthen the ego, to make it more independent of
the super-ego, to widen its fi eld of vision, and so to extend its organization that
it can take over new portions of the id.” To do this is radically to alter the individual’s
behavior-pattern. “It is reclamation work,” Freud says, “like the draining
of the Zuyder Zee.” Emotional education, so conceived, is therapeutic—more
like preventive and remedial medicine than moral training.
Religious education is usually regarded as both intellectual and moral, even
as the science of theology is said to be both speculative and practical. Citing the
admonition of St. James, “Be ye doers of the word, and not hearers only,” Aquinas
holds that religious education is concerned with the knowledge not only of
“divine things” but also of the “human acts” by which man comes to God. Since
man is infi nitely removed from God, he needs for this purpose the grace of God,
which, according to Aquinas, “is nothing short of a partaking of the divine nature.”
Both on the side of man’s knowledge of God and on the side of his love and
worship of God, religious education involves the operation of supernatural factors—
revelation, grace, sacraments. Hence God is Himself the primary source
of religious education. But as the dispenser of the sacraments whereby “grace
is instrumentally caused,” the church, according to Aquinas, functions instrumentally
in the service of the divine teacher.

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이 두 전통적인 판별방식은 논의하길 "자유적 교육'은 형벌적 훈련이나 도덕적 함양과는 반대되는 의미를 지닌다고 하였다.
첫 번째로 교육의 구분은 교육의 목적에 따라서 된다. 두번째는 그것이 능력이냐 혹은 기능이냐에 따라서 된다.
두 번째는 도덕적 장점 혹은 지성적 장점에 관하여 논한다.
자유적 교육은 좋은 생각이나 품실을 함양하고 도덕적 교육은 결과적으로 그들의 행동을 유발하는 품실이나 감정을 함양하다.
비록 그가 이런 용어들을 사용하지 않아도 montaigne는 그가 그에게 주어진 "ㅈ식에도 소용이 없고 딱히 좋은 걸 판별할 수도 없는"교육을 비판하는 동안 도덕적, 그리고 지성적인 훈련을 그의 마음 속에서 대비시킨 것으로 보인다.
그에게는 좋은 교육적 목표를 지니는데에도 실패하고, 지식지상주의라는 악마의 결과물이 되는 "지나치게 규칙적인 교육"은 그에게 그리고 좋음에 해롭다고 말한다.
이 매우 날카로운 도덕적, 지성적 굥규의 차이는 문제가 있거나 혹은 자격 미달이다(소크라테스의 대사이다.)
하지만 그들은 그 반대의 입장-도덕적, 지성적 교육 사이에는 구분이 없다-는 것이라고는 거의 주장하지 않는다.
예를 들면 소크라테스는 MENO에서 인간은 온화해지거나, 용기있어지지 못하는 인간도 지리학은 배울 수 있다고 말했다.
다른 관점에서 보면, freud같은 사람들의 도덕적 훈련에 대한 질문을 보면 인간의 감정은 도덕적 쇠퇴와는 관계없이 이득에 따라 바뀔 수 있다고 말했다.
정신분석학적 관점에서 그는 이렇게 저술했는데 "자아에 힘을 실어주기 위해, 자아를 super-ego에서 독립되게 하기 위해, 시야를 넓히기 위해 또 조직성을 확장하기 위해 또다른 자아는 받아들여질 수 있다"
이것을 개인적인 행동 패턴에 적용하면 프라우드는 "그것은 길들임 효과이다"라고 기술했다.
"Zuyder Zee의 배수작용처럼"
감정적인 교육도 도덕적인 훈련의 치료 정도로 받아들여진다.
종교적인 교육은 종종 도덕적, 지성적인 두 가지 교육 모두로 받아들여진다. St. james는 ~라 말했다.
aquina는 "성스러운 무언가"와 "인간의 행위" 두 가지를 전부 신에게서 나온 것으로, 즉 종교적인 교육으로 봐야 한다고 말했다.
인간이 신으로부터 떨어졌을 때, 인간은 신의 자애로움을 필요로 한다. (aquina의 대사)
인간이 신을 숭배하는 관점, 또 신의 사랑 속에 있는 관점 둘 다에서 볼때 종교적인 교육은 영혼, 자애로움, 희생 등을 가르치는 데 작용항다.
신은 그 자체로도 종교적 교육의 소스이지만, 인간이 신의 뜻에 따라서 움직일 수 있게하는 원동력이기도 하다.

THE CONCEPTION OF THE means and ends of moral education will diff er
with diff erent ethical theories of the good man and the good lift and according to diff ering enumerations and defi nitions of the virtues. It will diff er even
more fundamentally according to whether the primary emphasis is placed on
pleasure and happiness or duty. Th e parties to this basic issue in moral philosophy,
which is discussed in the chapters on DUTY and HAPPINESS, inevitably
propose diff erent ways of forming good character—by strengthening the will in
obedience to law, or by habituating the appetites to be moderate or reasonable
in their inclinations.
On either theory, the basic problem of moral education is whether morality
can be taught and how. Th e Greeks formulated this question in terms of virtue,
by asking whether such things as courage and temperance are at all teachable,
as geometry and horsemanship plainly are. Th e problem remains essentially
the same if the question is how the will can trained. Can it be trainedby the
same method as those which work in the improvement of the understanding?
Th e answer to the question, whichever way it is formulated, depends on the
view that is taken of the relation between moral knowledge and moral conduct.
Do those who understand the principles of ethics or who know the moral law
necessarily act in accordance with their knowledge? Can a man know what is
good or right to do in a particular case, and yet do the opposite? St. Paul seems
to suggest this when he says, “For the good that I would I do not: but the evil
which I would not, that I do.” If something more than knowledge or straight
thinking is needed for good conduct, how is it acquired and how can one man
help another to acquire it ? Certainly not by learning and teaching in the ordinary
sense which applies to the arts and sciences. Th en how—by practice, by
guidance or advice, by example, by rewards and punishments; or if by none of
these, then by a gift of nature or by the grace of God?
Th ese questions are necessarily prior to any discussion of the role of the
family, the state, and the church in the process of moral training. Th ey also provide
the general background for the consideration of particular infl uences on
character formation in men and children, such things as poetry and music, or
laws and customs. All of these related problems of moral education have a political
aspect, which appears in the issue concerning the state’s right to censor or
regulate the arts for morality’s sake; in the question of the primacy of the family
or the state in the moral guidance of the young; in the distinction between the
good man and the good citizen or ruler, and the possible diff erence between the
training appropriate for the one and for the other.

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